„Klára angličtinu nepotřebuje,“ oznámil mi třídní učitel čerstvé prvňačky, kterou jsem před lety doučovala. „Leda že by se snad jednou provdala do zahraničí,“ dodal zcela bez skrupulí. Klára totiž nebyla bílá, a proto bylo jasné, jak jednou skončí. Nebílá a navíc žena! Jediné, co může dokázat, je, že si někoho vezme. Co by taky děvče, které si samo dobrovolně vybralo takhle se narodit, mohlo dělat jiného? Aby se jeho slova naplnila, dělal všechno pro to, aby Kláře školu od samého začátku znechutil. Klára dostávala špatné známky nejen z matiky a diktátů, což jsou disciplíny, v nichž se chyby dají ještě jakž takž objektivně spočítat (i když se nabízí otázka proč), ale navíc třeba i z výtvarné výchovy. „Prostě toho sněhuláka nenakreslila tak pěkně jako ostatní děti. To by přeci bylo nespravedlivé.“ Jistě, to dá rozum. Je třeba o spravedlnosti poučit dítě, které se kvůli barvě kůže od samého narození potýká s diskriminací – vždyť ještě před pár lety by se ani nemusela narodit, protože její mámu mohli doktoři bez jejího vědomí a souhlasu klidně sterilizovat.

Víc než o spravedlnost mu ve skutečnosti šlo o to, aby se Klára do školy vůbec netěšila. Ideálně tak moc, že její rodiče sami dobrovolně přistoupí na to, že se Kláře povede někde jinde líp. „Bude to pro ni přeci jen snazší.“ Někde jinde znamenalo školu pro žactvo se speciálními potřebami.

Škola jako nástroj reprodukce nerovností

Klářin příběh bohužel není žádná anomálie. V Česku podle statistik školy vytvářejí podobné tlaky na zhruba pětinu znevýhodněných žáků. Rodiče spousty z nich to nakonec vzdají a jejich často zcela zdravé děti končí ve školách určených především dětem se zdravotním a mentálním postižením. Po vychození z těchto škol nemají moc na výběr, nabízí se jim uplatnění například v oblasti služeb a výroby na pozici pomocných pracovníků*ic, což jsou práce ohodnocené minimální mzdou. Neznamená to nic jiného než to, že rasismem prorostlý vzdělávací systém tyhle děti odepisuje k trvalé chudobě. V případě, že jednou budou mít děti, je velká pravděpodobnost, že ty potká podobný osud. Zatímco o škole se často mluví jako o prostředku sociální mobility, škola je paradoxně jedním z hlavních nástrojů reprodukujících třídní nerovnosti. Jak uvádí sociolog Daniel Prokop ve své knize Slepé skvrny (2019, Host), velké procento potomků méně vzdělaných rodičů patří do nejchudší desetiny společnosti, nemá takřka žádné úspory, častěji padá do exekucí a potýká se s nezaměstnaností.

V době, kdy jsem Kláře pomáhala s učením, jsem se ji snažila motivovat k tomu, aby se přes všechny nepříjemnosti do školy pořád těšila. A to přesto, že jsem tou dobou sama se svou vlastní školní docházkou zápasila. Na rozdíl od ní jsem bílá, a tak mi slabší ekonomické zázemí nebránilo v tom, abych prošla vzdělávacím systémem až na poslední možnou metu: školu vysokou. Tam se ale ukázalo, že bělost sama o sobě nestačí. Jako první člověk z rodiny, který se kdy ocitl na půdě vysoké školy, jsem měla potíže se v systému zorientovat. Po celou dobu studia jsem prožívala podobné pocity jako Klára v první třídě: že tam nepatřím. Během každého semináře jsem intenzivně zapichovala oči do podlahy ve strachu, že když je zvednu, vyučující si mě všimne a budu muset něco říct nahlas. Párkrát jsem se dokonce zhluboka nadechla a už už se málem odvážila. Většinou se v tu chvíli ale ozval kolega (často se jednalo o kolegu muže, přestože v našem ročníku o sto padesáti studujících jich bylo celkem pět) a bravurně nám to všechno vysvětlil. Po jeho výstupu jsem si vždycky oddechla, že jsem se neozvala, protože tak excelentně jako on bych to stejně nedokázala. Na několik semestrů jsem takhle doslova přišla o řeč. Přestože jsem se o probíraná témata zajímala, texty svědomitě četla a ze seminárních prací dostávala dobré známky, několik seminářů jsem ve strachu, že se znemožním, zcela promlčela. Odvážila-li jsem se něco říct, ještě týdny jsem si to přehrávala v hlavě a bylo mi trapně.

Na pražskou fildu jsem přišla z maloměstského gymplu, kde se spíš než filozofie řešily přezůvky. Zatímco my jsme se učili zpaměti recitovat Erbenovu „Polednici“, kolegové a kolegyně z pražských elitních gymplů diskutovali nad texty Michela Foucaulta. Ač rodilá mluvčí češtiny, měla jsem pocit, že mluvím jiným jazykem. Trvalo mi několik let, než jsem zjistila, že se jedná o celkem univerzální pocit a že chyba nebyla tak úplně ve mně, ale v tom, jak semináře probíhaly. bell hooks ve své knize Teaching to Transgress (Učit k transgresi, 1994) pasivitu a mlčení studentstva vysvětluje politikou dominance, která se z vnějšího prostředí přelévá do prostředí učeben a seminárních místností: mužští, bílí studenti často během diskusí hovoří nejvíce, zatímco ženy a ostatní marginalizovaní lidé, kterým byl v minulosti přístup na vysokou školu zcela odepřen, se bojí promluvit nahlas, aby nebyli*y nahlíženi*y jako intelektuálně méněcenní*é.

„Jak se kdo narodí, tak si lehne“

Ačkoli jsou můj a Klářin příběh na první pohled zcela rozdílné, mají přeci jenom společný průsečík. Obě jsme ve škole trpěly. Obě jsme zápasily s pocitem, že na to nemáme, a obě jsme částečně ze strachu, že neuspějeme, rezignovaly. Společné mají naše příběhy taky to, že naše pocity byly do jisté míry důsledkem systému, který jsme ze své pozice nemohly ovlivnit. Predispozice uspět v něm totiž mají převážně děti privilegovaných a ambiciózních rodičů, kteří využívají svůj ekonomický a sociální kapitál k tomu, aby svým dětem zajistili hladkou budoucnost. Třeba tím, že jim platí kroužky cizích jazyků, tvůrčího psaní, hry na hudební nástroj, berou je na návštěvy do divadel a galerií a posílají je na dlouhodobé pobyty a letní školy do zahraničí. Jejich ratolesti se pak mohou těšit na studium na prestižních (často zahraničních) univerzitách a získávat pracovní zkušenosti během neplacených stáží v mezinárodních institucích, zatímco jejich méně majetní kolegové*yně místo pečlivého studia tráví svůj čas na brigádách, aby si mohli*y dovolit zaplatit nájem a jídlo.

Namísto nástroje sociální mobility je takový systém spíše tím, co sociolog Johan Galtung definuje jako strukturální násilí: systém opatření, kterými režim omezuje rozvoj lidí jím ovládaných a jemu podřízených a zabraňuje jim tak, aby dosáhli svého potenciálu. Současné české vzdělávání, jež klade důraz na individualismus a konkurenceschopnost, je totiž podřízeno ideologii volného trhu, která vnímá všechny lidské bytosti jako racionální hráče rozhodující se ve svém nejlepším zájmu. A to zcela bez ohledu na jejich individuální predispozice, okolnosti a výchozí podmínky, s nimiž do hry vstoupily. Rovnost v tomhle systému znamená rovné právo na nerovnost.

Feminismus jako radikální zbraň ve vzdělávání

Přes svůj odpor k akademickému elitářství a soutěžení (a nebo možná právě pro něj) jsem se nakonec sama stala vysokoškolskou pedagožkou. Ocitla jsem se tak v roli osoby, která jakožto studentka promlčela celé semestry a teď má najednou stát před skupinou lidí a vést seminární diskuse. Díky téhle drahocenné zkušenosti jsem věděla, že potřebuju jiný model než ten, který používali moji vyučující, a protože jsem se pohybovala v jednom feministickém kolektivu, dozvěděla jsem se o feministické pedagogice a horizontálním vzdělávání.

Feministická pedagogika vznikla v sedmdesátých letech, kdy se ideje druhé vlny feminismu přelily do vysokoškolského vzdělávání v podobě – v té době vznikajícího – oboru ženská studia (women’s studies). Vychází z metody vytváření teorie skrze skupinové zvědomování strukturálních nerovností (consicousness-raising sessions) charakteristické pro skupiny (především amerických, ale i britských) radikálních feministek. Blanka Nyklová, odbornice na feministické teorie, popisuje feministickou pedagogiku jako styl vyučování zaměřený na pěstování vztahů a zpochybňování statu quo: inspirována notoricky známým druhovlnným mottem „osobní je politické“ si zakládá na společném pojmenovávání sociálních nerovností a útlaku. Proto pracuje s každodenní zkušeností a emocemi a zároveň usiluje o vytvoření prostoru, v němž nehovoří jen hrstka excelentních (mužských) studentů, ale kde mají všichni stejnou příležitost ovlivňovat obsah výuky. Diskuse během takových seminářů probíhají v rámci celého kolektivu a někdy je vedou sami*y studující, kteří*ré mají možnost ovlivňovat sylabus a způsob fungování třídy. Důraz je přitom kladen na vytváření osobních vztahů, kritiku umlčování a zpochybňování mocenských hierarchií včetně dichotomie vyučující/studující. Absolventi*ky takto vedených kurzů by se měli*y stávat autonomními, kriticky smýšlejícími bytostmi motivovanými se politicky organizovat.

Lze učit feministicky na neoliberální univerzitě?

Převést ideje feministické pedagogiky do praxe rozhodně není bez námahy. Takový přístup totiž vyžaduje citlivost pro kontext (kdo jsou lidé, kteří seminář navštěvují, s jakou přicházejí zkušeností, s jakými texty se pracuje atd.), schopnost improvizovat, sebereflexi a konstantní dovzdělávání se. Vyučující vstupuje mezi skupinu lidí, kteří strávili třináct let v tradičním českém vzdělávání a jsou zvyklí pasivně sedět v lavicích a (ne)přijímat informace, které do nich učitelé*ky z pozice autority nalévali*y. Bude je nutit narušit zaběhlé vzorce chování v učebních prostorách a převzít zodpovědnost. Ze začátku se studenstvo možná bude bránit a chvíli mu bude trvat, než si na takový styl učení zvykne. To může být pro pedagoga*žku náročné a může ho*ji to odradit dřív, než výuka začne fungovat. Volba feministické pedagogiky jako stylu vedení výuky proto vyžaduje především odvahu. Učitel*ka se nesmí bát experimentovat a učit se metodou pokus–omyl.

Taková praxe především vyžaduje důkladné promýšlení seminářů, přípravu a závěrečnou reflexi. Jenže české školství a akademické prostředí jsou poznamenány nejen neoliberalizací, ale také nízkými platy a nedostatkem stálých pracovních pozic. Pracovní podmínky jsou tak bídné, že na jaře tohoto roku proto čeští*ské vysokoškolští*ské vyučující oborů humanitních a sociálních věd vyrazili*y do ulic protestovat a na říjen chystají stávku. Kromě špatného zázemí a ohodnocení upozorňují i na to, že přestože platy mnoha z nich nedosahují minimální důstojné mzdy, jsou vystaveni*y nárokům na akademický standard a výkon srovnatelný se zahraničními univerzitami, kde jsou pracovní podmínky diametrálně rozdílné. V takovém prostředí nemalé procento pedagogů*žek trpí chronickým stresem a syndromem vyhoření. Může se zdát, že v tomto kontextu je realizování feministické pedagogiky prakticky nemožné: chybí-li materiální podmínky nezbytné pro emancipaci, je těžké učit k emancipaci.

A není to právě naopak? Nejsou základní principy feministické pedagogiky jediné, podle kterých má v současné době ještě smysl učit? Nejen že nabízí nástroje, jak rozmluvit studenstvo, ale dokáže emancipovat i vyučující, na něž je kladen čím dál větší tlak, ačkoli se mnoho z nich potácí na hranici úplné chudoby. Osvobozuje je od představy, že v místnosti musí být nejchytřejší. To by ostatně nikdy nemělo být smyslem žádného semináře. Na vysoké škole studují dospělí lidé, kteří si potřebné informace dokážou vyhledat sami. Cílem vyučujících by proto mělo být kultivování jejich schopností o těch informacích přemýšlet, diskutovat a psát. Vyučující proto musí umět především naslouchat, pracovat s pluralitou názorů a dokázat propojovat zkušenosti studentstva s probíranými texty. Takové semináře bývají o to zajímavější, že se během nich neučí jen studentstvo, ale sám vyučující. Společně se tak účastnictvo semináře učí nejen o vědeckých teoriích, ale zároveň je vedeno i k politické organizaci. Kdyby se na vysokých školách odjakživa zdůrazňovaly principy kolektivní organizace namísto individualismu a konkurenceschopnosti, třeba by se vyučující bývali*y organizovali*y proti nelidským podmínkám, v nichž pracují, ještě předtím, než byly dovedeny do úplného extrému.

Zmíněné principy se ostatně nevztahují jen na vysokoškolské semináře. V ideálním světě se jedná o hodnoty, které by měly být základem jakékoli pedagogické praxe. V takovém světě by se učitel nedíval na Kláru jako na dítě, které „brzdí svoje spolužactvo“, a neměl by potřebu porovnávat obrázek jejího sněhuláka s obrázky ostatních dětí. Namísto toho by Klára dostala možnost se s ostatními dětmi demokraticky pobavit o tom, jak by vypadal ideální sněhulák, se kterým by byli*y všichni*echny v kolektivu spokojení*é, a pak by si ho společně mohli*y nakreslit. V takovém světě by škola nebyla místem soutěže, ale spolupráce. V takovém světě by se Klára učila anglicky ne kvůli tomu, jestli má šanci uplatnit to v budoucím zaměstnání, ale prostě jen tak nebo pro radost z toho, že může svoje pocity vyjadřovat nahlas i v jiném než mateřském jazyce. V takovém světě by škola byla základem emancipace, nikoli úzkosti. Cílem feministické pedagogiky ale není jen dávat hlas utlačovaným. Chce také učit ty, kteří*ré jsou utlačováni*y méně, k naslouchání, empatii a sdílení zdrojů, kterých mají přebytek. Má-li totiž dítě prázdný žaludek a nedisponuje stolem, na němž lze psát domácí úkoly, těžko bude jeho hlas v kolektivu znít stejně zvučně jako hlasy dětí materiálně zaopatřených.